Denumirea de lecţie provine din latinescul lectio =
citire, lectură, care face trimitere la ipostaza medievală a acestei forme de
activitate şcolară (citire cu voce tare în faţa auditoriului de învăţăcei). În
legătură cu definiţia logică acordată acestui concept, trebuie spus că au
apărut foarte multe variante. A. Manolache şi D. Muster (în: Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti,
1979) susţin că lecţia este “o activitate a
elevilor sub îndrumarea profesorului
în vederea asimilării cunoştinţelor
şi formării deprinderilor prevăzute
de o temă din programa şcolară şi
într-un timp determinat (ora de clasă,
de regulă 50 minute); se constituie ca unitate de muncă didactică valorificând
“interacţiunea factorilor procesului de învăţământ - scop, elev, profesor,
conţinut, metode, tehnologie didactică; este forma de bază de organizare a
procesului de învăţământ”. Cea de-a doua este înscrisă într-o recentă lucrare
didactică, aparţinând colectivului de pedagogi şi psihologi ai Universităţii din
Cluj: “lecţia este o unitate didactică
fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o
cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp
determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare,
provocând în sfera bio-psihică a acestora o modificare în sensul formării
dorite” (M.Ionescu, 1995, p.225). Fără să negăm valoarea acestora două, mai
propunem o variantă a profesorului C.Moise (1996, 2000): “lecţia este o unitate
de activitate didactică sau un microproces instructiv-educativ, desfăşurat de
profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea uor obiective proprii, axate
pe conţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore
şcolare (50 minute)”. Şi lecţia, ca şi multe alte categorii ale didacticii, a
fost lansată şi consacrată în plan universal de către acelaşi mare pedagog
morav J.A. Komensky (Comenius). Odată consacrată, s-a impus şi a devenit forma
de bază, nedezminţită până azi, a organizării activităţii şcolare.
Calitatea de formă de bază nu se justifică, însă,
numai prin ce a instituit tradiţia, ci reclamă în acelaşi timp respectarea unui
număr de condiţii didactice:
1. Să aibă un
scop didactic precis, fapt ce rezultă din necesitatea de a le contura elevilor un anumit
interes, fapt care uşurează mobilizarea şi menţinerea lor în activitate. Scopul
didactic principal (după unii autori, obiectivul didactic fundamental) este
axat pe una dintre preocupările principale din procesul de învăţământ, respectiv:
predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea conţinuturilor cuprinse în
programă, evaluarea rezultatelor elevului, precum şi formarea unor atitudini,
calităţi morale, capacităţi intelectuale, fizice, practice etc. Pe baza
scopului didactic principal, potrivit teoriei actuale, se pot formula
obiectivele nominale, ele fiind transpozabile în parte în obiective
operaţionale, altele fiind considerate neoperaţionalizabile (vezi I.Cerghit,
1983). Lipsa acestor precizări de ordin intenţional (scop şi obiective
nominale) expune elevul la un consum inutil de energie, ajungând la nişte
rezultate întâmplătoare.
2. Să vizeze un echilibru
rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului didactic.
Încălcarea acestui echilibru se concretizează prin rezultate incomplete, în
raport cu obiectivele procesului paideutic. De pildă, accentul exagerat sau
exclusiv pe instrucţie şi neglijarea aspectului educativ în scop restrâns (ceea
ce se întâmplă mai frecvent) conduce fie la o atitudine incertă a elevului faţă
de învăţătură, fie la inexistenţa unor capacităţi ferme, formate prin exersare
sistematică. La rândul său, neglijarea laturii instructive conduce la un
formalism “educativ” fără susţinere de conţinut, dată fiind slaba înzestrare a
elevilor ca informaţie.
3. Lecţia să beneficieze de o elaborare metodică suficientă. Aceasta constă din organizarea
conţinutului pe fiecare etapă a lecţiei, corelarea fiecărei etape cu metodele,
procedeele şi mijloacele de învăţământ necesare. Nerespectarea acestor deziderate
face loc, de regulă, improvizaţiei. Iar improvizaţia apare azi destul de des,
sub pretextul creativităţii celui care înfăptuieşte lecţia.
4. În lecţie, să se coreleze în modul cel mai
convenabil activitatea individuală cu cea
colectivă. Cerinţa emană din principiul accesibilităţii şi considerării
particularităţilor de vârstă şi individuale; cele ale vârstei orientează
activitatea colectivă, iar potrivit celor individuale lecţia trebuie astfel
organizată încât să permită fiecărui elev din clasă înțelegerea și însușirea
conținuturilor predate. 5. Proiectarea, realizarea lecției și evaluarea rezultatelor ei să se producă într- o viziune sistematică. Astfel spus, lecția să fie concepută astfel încât să se integreze într- un sistem de relații, prin raportare la obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o partea ea să se integreze precis în contextul altor forme de organizare, pe de altă parte să reprezinte o verigă în lanțul sau ansamblul lecțiilor din cadrul fiecărei materii de învățământ. Este cerința care reflectă conformitatea necesară cu principiul sistematizării și continuității.
Comentarii
Trimiteți un comentariu