- Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale.
- Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă”.( M.Ionescu, V.Chiş, p.126)
Din punct de vedere executiv, operaţiei îi
corespunde un procedeu, acţiunii o anumită metodă, iar activităţii o
metodologie. Procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de acţiune care
reprezintă un mod concret de valorificare a metodei. Metoda se poate defini ca
o acţiune comună a binomului profesor-elev pentru informarea şi formarea
elevului, în timp ce metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi
procedeelor folosite în învăţământ.
Între elementele constitutive ale
procesului intsructiv-educativ se stabileşte o relaţie de interdependenţă, în
care metodelor didactice le revine o importanţă deosebită. În conformitate cu
principiile didacticii moderne, se acreditează ideea transformării elevului în
subiect al acţiunii instructiv-educative şi implicării sale active în
realizarea acestui proces. Elevii prezintă particularităţi psihoindividuale,
astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare
care să le valorifice potenţialul. Semnificaţia metodelor depinde, în cea mai
mare măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită. Metodele
tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în
conformitate cu noile principii ale participării active şi conştiente a
elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui
auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul
informaţional transmis raportat la unitatea de timp.
Metodologia didactică actuală este
orientată către implicarea activă şi conştientă a elevilor în procesul propriei
formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe
care le cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii.
Relaţia dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc
între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea
procesului de învăţare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de
registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al
metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile sociale pe care le are
elevul în procesul de culturalizare şi formare a personalităţii. Reevaluarea
permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de
necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei.
Metodele de predare-asimilare pot fi
clasificate în :
- Tradiţionale: expunerea didactică,
conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul;
- Moderne: algoritmizarea, modelarea,
problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de
simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.
Principala metodă de educare a gândirii în
învăţământul tradiţional o constituie expunerea profesorului, completată cu
studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susţinându-se
că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine
de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că trebuie
să o repete. Cealaltă metodă tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă,
antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidaţi, nu ştiu ce
se urmăreşte. Aşadar, forma clasică a învăţământului dezvoltă puţin gândirea
elevilor.
La începutul secolului XX s-au preconizat
diverse moduri de organizare a învăţământului, denumite şcoli active, în care
accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de
organizare a învăţământului se dovedeşte superior, dar solicită mult timp.
Odată cu descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei
învăţământului, se va începe şi activizarea predării în şcoala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe
învăţarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiţionale de
învăţare. Educaţia pentru participare şi democraţie face parte din gama noilor
educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor
educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin
participare, elevii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii,
timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare. Elevii nu sunt
doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie.În
procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ
înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică
pregătirea pentru a face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi
acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă
implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a
emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor
le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip
superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea
şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea
rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine
cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii
personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi
argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la
găsirea soluţiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt:
Gândiţi, lucraţi în echipă, comunicaţi; Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să
ştiu-am învăţat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei;
Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părţi; Tehnica predicţiei; Învăţarea
în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se
bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de
specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în
echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv
în clasă; formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de
lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv
în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea
ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de
expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management
educaţional eficient; stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora
elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea
obiectivă.
Eficienţa muncii în grup depinde de
claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere
explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de
către elevi.
V. Guţu oferă o imagine fidelă asupra
antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate
în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
•pun accentul pe
însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei;
•sunt centrate pe
activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al
instruirii;
•sunt predominant
comunicative, verbale şi livreşti;
•sunt orientate, în
principal, spre produsul final;
•au un caracter
formal, sunt rigide şi stimulează competiţia;
•stimulează
motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
•relaţia
profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.
La polul opus, metodele moderne se
caracterizează prin următoarele note:
•acordă prioritate
dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
•sunt centrate pe
activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
•sunt centrate pe
acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
•sunt orientate
spre proces;
•sunt flexibile,
încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi;
•stimulează
motivaţia intrinsecă;
•relaţia
profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina
derivă din modul de organizare a lecţiei.
Din toate cele menţionate rezultă faptul
că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi metodologia instruirii şi
educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare
socioprofesională şi educaţie permanentă, să se implice în deciziile
educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate. Pregătirea managerială a
profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu numai cea tradiţională
psihopedagogică şi metodică, pot asigura esenţial înţelegerea şi aplicarea
relaţiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare
şi rezolvarea altor situaţii din procesul educaţional şcolar.
Profesorul nu va putea dezvolta elevul
pentru şi prin libertatea raţională şi creativă, dacă el însuşi nu o cunoaşte,
nu o înţelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relaţiei autoritate-libertate,
orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele formativ-educative au generat
şi o altă alternativă în sistemul concepţiilor educaţionale- perspectiva
umanistă asupra educaţiei. Excesul de control dăunează conduitei fireşti, valorile
morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru
schimbare, afirmarea sa trebuie să fie liberă şi constructivă.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
2. Cucoş, C.( coordonatori), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Bucureşti, 1998
3. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2001
4. Guţu, V., Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău, 1999
5. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
6. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, 2003
Comentarii
Trimiteți un comentariu